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ARTÍCULO ORIGINAL
Rev Psicol Hered. 2020; 13(2): 33-46
DOI: https://doi.org/10.20453/rph.v13i2.3901
Rev Psicol Hered. 2020; 13(2): 33-46
1
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Perú.
Evidencias Psicométricas del Autoinforme del
INSEBULL en Adolescentes de Dos Colegios
de la Ciudad del Cusco
Psychometric Evidence of the INSEBULL Self-Report in Adolescents from Two Schools in the City of Cusco
Adriana Gabriela Loaiza Dargent
1
, Cecilia Patricia Castro Chávarry
1
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue establecer algunas evidencias psicométricas del Autoinforme de la
prueba INSEBULL, el cual tiene como objetivo identicar el grado en que los estudiantes expresan riesgo de verse
involucrados en situaciones de acoso escolar o Bullying. La muestra fue de 471 estudiantes de primero a cuarto
año de secundaria de un colegio privado y otro estatal de la ciudad del Cusco (Perú). En el estudio de validez
semántica mediante la participación de 10 jueces, se halló que todos los ítems, excepto el 34, obtuvieron un valor
de la V de Aiken de 0,80 o más. El análisis factorial conrmatorio estableció un modelo de seis factores. El alfa de
Cronbach para la puntuación total de instrumento fue 0,873 y las escalas Intimidación, Victimización y Expresión
de Temores Escolares presentan valores alfa mayores a 0,80, mientras que las escalas de Solución Moral, Falta
de Integración Social e Identicación de los Participantes obtuvieron valores alfa menores a 0,60. Aunque no se
halló una diferencia estadísticamente signicativa entre las puntuaciones totales del colegio estatal y el privado,
se establecieron baremos separados para cada uno de ellos, recomendándose precaución respecto al uso de dichos
baremos, dada la baja consistencia interna de las puntuaciones de varias de las escalas del instrumento.
PALABRAS CLAVE: Bullying, vulnerabilidad, conabilidad, análisis factorial, validez de contenido.
SUMMARY
The objective of the present study was to provide some psychometric evidences for the INSEBULL Self-Report,
whose objective is to identify the measure to which students express a risk of getting involved in bullying. The
sample consisted of 471 rst to fourth high school students from a public and a private school in Cuzco (Peru). In
the semantic validity study with 10 experts, it was found that all of the items, except the 34, had Aiken´s V values of
.80 or more. Conrmatory factor analysis established a six-factor model. Cronbach´s alpha value for the total score
was .873 and the factors of intimidation, victimization and expression of school fears had Cronbach’s alpha values
greater than .80, while the factors of moral solution, lack of social integration and identication of the participants
obtained values less than .60. Although signicant differences between the total score of public and private schools
was not found, we built separate norms for each of them, but at the same time, we advise to take care in using these
norms, given the low internal consistency in the scores of several of the scales of this instrument.
KEYWORDS: Bullying, vulnerability, reliability, factor analysis, content validity.
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INTRODUCCIÓN
El bullying o acoso escolar es un fenómeno que
viene afectando el ámbito educativo nacional e
internacional. Avilés (2002) lo dene como el constante
hostigamiento dirigido a un estudiante en desventaja
social o física, de manera sistemática e intencional.
Si el acoso escolar no es detectado a tiempo en las
escuelas, es probable que cause gran daño psicológico
y social en los involucrados, afectando no solo su
desempeño académico, sino también su desarrollo
futuro.
Los primeros estudios en relación a la violencia en
los contextos educativos fueron realizados por Olweus
en 1970 a raíz de diversos incidentes de agresión en las
escuelas de Noruega. Para él, las conductas asociadas
al fenómeno en cuestión son aquellas que dañan
e intimidan a la víctima, recalcando la existencia
de una relación de poder asimétrica, por lo que no
deben confundirse con discusiones o juegos entre
dos estudiantes con igual capacidad para defenderse
(citado por Garaigordobil & Oñederra, 2010). Para
Avilés y Elices (2007), el bullying es un proceso de
socialización a través del cual uno o varios alumnos
(agresores), de manera intencional adoptan actitudes
y conductas agresivas hacia otro compañero (víctima).
Este maltrato se da de manera constante, a lo largo
del tiempo, y en este fenómeno sobresale la diferencia
de poderes siendo el objetivo dañar a la víctima por
medio de conductas intimidantes (Ccoicca, 2010).
Autores como Avilés (2002) y Joffre et al. (2011),
precisan que el acoso escolar puede observarse de
cuatro formas dentro de las escuelas: física, verbal,
psicológica y social. En primer lugar, el acoso físico
asume su forma directa cuando el agresor ejerce fuerza
física sobre la víctima (empujones, golpes y patadas,
entre otros), mientras que en su forma indirecta el
agresor usa la fuerza para atentar contra los objetos
personales de la víctima. Por otro lado, Joffre et al.
(2011) arman que el acoso verbal es el más frecuente;
en su forma directa, la persona agredida se encuentra
presente cuando los agresores la insultan, se burlan de
ella, la humillan, etc. En la forma indirecta la víctima
no está presente ni es consciente de que los agresores
la descalican o formulan rumores negativos sobre ella
en su entorno social. En lo que respecta al acoso de tipo
social, Avilés (2002) reere que este se da de manera
directa cuando se bloquea el acceso de la víctima al
grupo de manera imperativa; en cambio, en la forma
indirecta la víctima es ignorada constantemente y no
es considerada dentro de las actividades del grupo de
estudiantes. Finalmente, el acoso de tipo psicológico
se caracteriza por atentar contra la autoestima de la
víctima y producir en esta una sensación de miedo y
vulnerabilidad. Es necesario recalcar que para Ccoicca
(2010) este tipo de acoso está implícito en todos los
demás.
Características del Bullying
De acuerdo con Castro-Morales (2011), para que
pueda hablarse de bullying o acoso escolar, deben
cumplirse al menos tres de las siguientes cinco
características: a) La víctima se siente vulnerada
o intimidada; b) La víctima se siente socialmente
excluida; c) El agresor es percibido como más fuerte;
d) La intensidad del abuso tiende a incrementarse y e)
El abuso se produce en su mayoría en espacios ocultos.
Las conductas asociadas al acoso escolar deben ser
claramente diferenciadas de cualquier otro tipo de
conicto o agresión dentro del colegio y para ello Piñuel
y Oñate (2005) proponen tres criterios diagnósticos. El
primer criterio se reere a que los actos de agresión en
cualquiera de sus tipos deben caracterizarse por tener
una naturaleza intencional, es decir que el agresor de
manera consciente decide causar algún tipo de daño
a la víctima. El segundo criterio consiste en que la
víctima percibe que es atacada de manera sistemática;
es decir, las situaciones de hostigamiento no son
consideradas como eventos aislados sino como parte
de un continuo maltrato que produce dolor sostenido
en la víctima. Por último, el tercer criterio marca que el
estudiante que es acosado se ve vulnerado y afectado
en las diversas áreas de su vida; es decir, que perjudica
su desarrollo social, académico, afectivo, etc.
Roles Involucrados en el Bullying
Avilés (2002), Enríquez y Garzón (2015) y
Garaigordobil y Oñederra (2010) coinciden en que
son tres los roles implicados en la dinámica de acoso
escolar y se caracterizan por lo siguiente:
- Agresor. Los agresores, también conocidos
como bullies, son los estudiantes que ejecutan las
acciones violentas. Se caracterizan por ser
impulsivos, dominantes y tener un bajo nivel de
empatía. Suelen ser físicamente fuertes y tener una
forma agresiva de resolver problemas.
- Víctima. Se reere al estudiante que es intimidado
o violentado. Puede presentar características como
ansiedad, baja autoestima, timidez, vulnerabilidad
física, limitadas habilidades sociales y depresión.
Para Olweus (1998) es posible diferenciar entre
dos tipos de víctimas: las pasivas y las provocadoras.
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El primer tipo se caracteriza por no defenderse
de las agresiones y callar los abusos. En cambio,
las víctimas provocadoras son aquellas que
responden con conductas ansiosas y agresivas.
Los alumnos hiperactivos o con problemas de
concentración suelen caer en este perl.
- Espectadores- testigos. Son aquellos estudiantes
que observan las situaciones de acoso y que no
realizan ningún tipo de acción para impedirlas.
Según Olweus (1998) la probabilidad de que los
espectadores sean partícipes de las agresiones y de
que no las caliquen como negativas, aumenta
cuando ocurren dos fenómenos. El primero es el
“contagio social”, es decir, el hecho de que los
testigos tienden a minimizar la violencia ejercida
hacia la víctima cuando tienen una percepción
positiva del agresor. Por otro lado, el segundo
fenómeno se conoce como “debilitamiento social”,
este se da cuando el control de impulsos de los
observadores se ve mermado debido a la habituación
y exposición de estos a conductas violentas.
Factores de Vulnerabilidad al Bullying y
Consecuencias
Enríquez y Garzón (2015), Avilés (2002) y
Castro-Morales (2011), plantean que los factores que
inuyen en la ocurrencia de acoso escolar pueden
estar relacionados a los siguientes contextos: familiar,
personal y escolar.
Contexto familiar. La falta de cuidado parental,
escasa supervisión, medidas disciplinarias autoritarias,
castigos físicos, baja cohesión familiar, entre otros,
pueden relacionarse al desarrollo de actitudes
agresivas en los escolares. Para Córdova et al. (2012),
la violencia familiar, la situación socioeconómica y
hogares monoparentales también son factores que
favorecen el desarrollo de modelos agresivos de
interacción. Piñuel (2007, citado por Amemiya et al.,
2009) indica que existen ciertos mensajes transmitidos
por los padres que pueden favorecer el desarrollo de
dinámicas violentas en la escuela. Se trata de mensajes
como: negar el acoso que el estudiante denuncia,
normalizar la violencia, decir que esto también les
ocurrió en la escuela, hacer parecer el abuso como
positivo porque prepara para la vida y por último,
incitar al estudiante a responder violentamente ante
los ataques para defenderse.
Contexto personal. Córdova et al. (2012) señalan
que las discapacidades físicas o mentales, baja
autoestima, nivel socioeconómico, orientación sexual,
contextura física y pertenencia a algunos grupos
étnicos pueden ser factores de riesgo para convertirse
en víctima de acoso escolar. De la misma manera,
características como la inseguridad, pobre control de
impulsos, incapacidad para resolver problemas y poca
empatía, se relacionan con una mayor probabilidad de
ser agresor.
Contexto escolar. Se resaltan tres características
del colegio: el tamaño, la presencia de profesores y la
organización interna. Mientras más grande es el colegio
más difícil se hace controlar y vigilar las relaciones
entre estudiantes, por lo que existen más espacios de
riesgo que mantengan ocultas las conductas violentas.
En segundo lugar, se resalta el rol de los profesores.
Según Olweus (1998), a mayor número de docentes
supervisando a los alumnos, menos son los incidentes
de acoso. Por ello, es necesario que el centro educativo
organice a los maestros para vigilar las interacciones
entre estudiantes.
Para Díaz (citado por Enríquez & Garzón, 2015)
otros factores que pueden agudizar la presencia de
situaciones de bullying dentro de las instituciones
educativas son: la normalización del uso de la agresión
como medio de solución de conictos, la indiferencia
de los profesores ante el acoso y la poca conciencia
de las necesidades o características peculiares del
alumnado. Asimismo, la televisión y el internet
son fuentes constantes de estímulos violentos y la
exposición prolongada de los estudiantes a este tipo de
información puede generar en ellos el aprendizaje de
conductas agresivas y la habituación a este modo de
actuar.
Las consecuencias del bullying impactan de
manera negativa en la vida de la víctima, pero también
afectan a los agresores y espectadores porque impactan
en sus patrones de socialización. Wolf y Esteffan
(2008) identicaron que la víctima tiende a sufrir
consecuencias como: depresión con ideación suicida,
falta de conanza en sí misma, episodios de ansiedad
con síntomas siológicos, enuresis, deserción escolar,
aislamiento social, trastornos de alimentación, bajo
rendimiento académico, vómitos e insomnio. García
y Ascensio (2015) agregaron el tartamudeo, llanto sin
razón, pesadillas frecuentes, desarrollo de trastornos
fóbicos y conductas de negar lo que están pasando. Por
otro lado, en el caso del agresor, las consecuencias se
resumen en incurrir en conductas antisociales, abusar
de sustancias y mantener el rol de agresor hasta la vida
adulta. Asimismo, Voors (2012, citado por Enríquez
& Garzón, 2015) señaló consecuencias como poca
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capacidad para adaptarse, depresión, problemas con la
autoridad, verse involucrados en problemas legales y
fracaso escolar. Finalmente Garaigordobil y Oñederra
(2010) mencionan que los espectadores tienden a
interiorizar un aprendizaje social que conduce a percibir
la violencia como un buen método para conseguir lo
que se quiere o que su uso es natural. En algunos
casos, el miedo forma parte de los recursos en los que
justican su falta de acción en favor de la víctima y,
en general, se acostumbran a no ser solidarios con los
demás, reduciendo se capacidad empática.
Instrumentos para la Evaluación del Bullying
En el Perú se han realizado diferentes
investigaciones en torno al tema de acoso escolar, por
lo que el uso de instrumentos para medirlo ha sido
necesario. La revisión de información en torno al tema,
ha permitido identicar el uso de los instrumentos que
se reseñan a continuación.
Escala DEVIDA: Cobián et al. (2015) indican
que la construcción de este instrumento formó parte
del IV Estudio Nacional de Prevención y Consumo
de Drogas en estudiantes de secundaria realizado en
el Perú en el periodo 2012-2013. Este cuestionario
fue diseñado por el equipo técnico de DEVIDA y
fue usado en 47 ciudades del Perú con una muestra
de 48,025 estudiantes. El informe nal del estudio
permitió observar resultados especícos en el área de
acoso escolar en tres niveles: bajo, medio y alto. La
escala DEVIDA consta de 14 ítems que se presentan
como situaciones de acoso escolar que el estudiante
pudo haber experimentado durante el último año
(Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin
Drogas-DEVIDA, 2013).
Cuestionario de Intimidación entre Iguales: Este
instrumento fue desarrollado en España por Ortega,
Mora-Merchán y Mora (2006), está compuesto por 30
ítems y su objetivo es explorar las situaciones de acoso
en la escuela. Según Sáenz (2010) este instrumento
fue validado en Lima por Vivian Landázuri en el 2007
con la colaboración de 35 alumnos de un colegio
privado del distrito de San Borja (Lima, Perú). Esta
investigadora obtuvo un coeciente alfa de Cronbach
de 0,83, pero no se reportaron datos sobre la validez de
la prueba.
Autotest Cisneros de Acoso Escolar: Fue construido
en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en el 2005.
Se compone de 50 ítems los cuales están agrupados
en 10 escalas. Proporciona un índice general de acoso
y uno de intensidad. Asimismo, 8 de las 10 escalas
están orientadas a evaluar las diversas formas en que
se presenta la violencia en la escuela. Según Piñuel y
Oñate (2005), la conabilidad de esta escala reporta
un alfa de Cronbach de 0,857. En lo que respecta a la
validez de constructo, el método de análisis de ítem
indica que todos los coecientes de correlación son
signicativos y mayores a 0,30.
Instrumentos para la evaluación del Bullying –
INSEBULL: Esta batería de pruebas fue desarrollada
en España por Avilés y Elices (2007). Se compone de
una prueba principal que vendría ser el Autoinforme,
y dos opcionales: Heteroinforme-C (compañeros) y
Heteroinforme-P (profesores). Los factores que son
evaluados por el Autoinforme son los siguientes:
intimidación, victimización, red social, solución
moral, falta de integración social, constatación
del maltrato, identicación de los participantes
en el bullying y expresión de temores escolar. El
heteroinforme para compañeros (Heteroinforme-C)
evalúa las dimensiones de intimidación, victimización
y contemplación. El heteroinforme para el profesorado
(Heteroinforme-P) abarca las dos primeras dimensiones
del Heteroinforme-C más el área de apoyo a la víctima.
El INSEBULL cuenta con información detallada
sobre los procesos estadísticos de su construcción y
validación, los cuales se basan en más de una década
de investigación sobre el tema de acoso escolar. En el
Perú, las propiedades psicométricas del Autoinforme
de la prueba INSEBULL fueron estudiadas por Pinedo
(2015) y Rimaycuna (2015). El primero estableció la
validez semántica de los ítems a través del criterio de
jueces y halló valores V de Aiken mayores a .80 para
todos los ítems. Para la validez de constructo, este autor
realizó un análisis factorial conrmatorio, a través del
cual identicó un modelo de ocho factores. También
estableció la conabilidad para la prueba en general
y no por factores, obteniendo un alfa de Cronbach de
0,774. Por su parte, Rimaycuna (2015) no estudió la
validez semántica y al analizar la validez de constructo
identicó un modelo de siete factores a través del
análisis factorial conrmatorio, eliminando el factor
de Vulnerabilidad escolar ante el abuso (Expresión de
temores). El alfa de Chonbach fue .82 para el total de
la prueba. Este autor tampoco analizó la conabilidad
por factor. En lo que respecta a investigaciones fuera
del Perú, solo se halló un trabajo realizado por Olaya
et al. (2014) en Colombia. Este estudio no se ocupó
de estudiar la validez semántica pero sí de analizar la
validez de constructo mediante un análisis factorial
conrmatorio, a través del cual se identicó un modelo
de ocho factores. En cuanto a la conabilidad se halló
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un alfa de Cronbach de .911, pero tampoco reportaron
valores de conabilidad por factores.
Es necesario mencionar que, en comparación
con las otras pruebas mencionadas anteriormente,
el Autoinforme del instrumento INSEBULL cuenta
con datos más detallados sobre su construcción
y procesos estadísticos originales. Ello hace más
fácil su validación en otros contextos. Por otro lado,
esta prueba contempla dentro de sus ítems los tres
criterios diagnósticos de acoso escolar: sistematicidad,
diferencia de poderes e intencionalidad. Además,
no solo dirige su atención hacia los estudiantes que
son víctimas, sino que también cuenta con ítems y
factores que se orientan a explorar los demás roles en
las dinámicas de acoso escolar. Este aspecto podría
facilitar la intervención e identicación de alumnos
en riesgo dentro de los contextos escolares.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo conformada por 471 alumnos, de
los cuales 233 pertenecían a un colegio privado y 238 a
un colegio estatal. Por otro lado, 253 estudiantes eran
hombres. Cursaban el primer año de secundaria, 90
estudiantes, 91 estaban en segundo de secundaria, 125
en tercero de secundaria y 165 estudiantes cursaban
el cuarto de secundaria. Las edades de los estudiantes
uctuaban entre los 11 y 15 años. El tamaño de muestra
fue determinado siguiendo el principio planteado por
Morales (2012) de contar con al menos 10 sujetos
por cada ítem, lo que puede considerarse adecuado
para llevar a cabo análisis multivariados (Catena et
al., 2003). Teniendo en cuenta que la prueba consta
de 33 ítems, se consideró que el tamaño muestral era
adecuado.
Instrumento
Como ya se mencionó, el instrumento
INSEBULL se compone de tres partes: Autoinforme,
Heteroinforme-C (Compañeros) y Heteroinforme-P
(Profesores). Su diseño posee un sólido marco teórico
en el que se describe al bullying como un fenómeno
caracterizado por sistematicidad, diferencia de poderes
e intencionalidad.
Según los autores del instrumento, Avilés y Elices
(2007), los antecedentes del INSEBULL se remontan
a 1999, año en el que fue creado el Autoinforme a
partir de la adaptación de dos pruebas: El Cuestionario
sobre Intimidación entre Iguales y el Cuestionario
sobre Abusos entre Compañeros. En un primer
momento, esta herramienta contaba con 33 ítems y se
llenaba de manera anónima. En el 2003 se agregó el
Heteroinforme, por lo que dejó de ser anónima y se
volvió condencial debido a su carácter sociométrico,
lo que requiere la identicación de los individuos en
la dinámica de acoso. Asimismo, se agregaron tres
ítems relacionados a la percepción de los alumnos
sobre el rol que asumen durante las situaciones de
bullying. Finalmente, la última versión se desarrolló
en el 2005. En esta, la denición de bullying se mejoró
a través de indicadores más claros y se formalizaron
las propiedades psicométricas de los heteroinformes.
La muestra para el estudio de esta versión fue de
2698 estudiantes de primero a cuarto de secundaria
residentes en las ciudades españolas de Valladolid,
Álava y Vizcaya.
El Autoinforme da como resultado la percepción
global del estudiante sobre el riesgo de involucrarse o
ser afectado por situaciones de bullying. De este modo,
constituye una exploración de la vulnerabilidad ante el
bullying. Este instrumento está constituido por un ítem
cualitativo y otros 33 ítems cuantitativos; algunos de
estos se estructuran para elegir solo una alternativa,
mientras que en otros se puede marcar más de una.
Los reactivos están repartidos en las siguientes ocho
dimensiones:
- Intimidación: Se reere al grado de conciencia
del alumno para verse a sí mismo como agresor en
situaciones de acoso.
- Victimización: Grado de conciencia en que el
alumno se percibe como víctima en la dinámica de
bullying.
- Red Social: Es la percepción que tiene el alumno
sobre la dicultad que presenta para hacer
amistades o establecer relaciones sociales positivas
en su entorno escolar.
- Solución Moral: Ligada a dicultad para salir del
maltrato y al juicio moral del sujeto ante esta
situación.
- Falta de Integración Social: Se entiende como la
dicultad para relacionarse con la familia,
profesorado y compañeros.
- Constatación del Maltrato: Se reere al grado
de conciencia que los estudiantes tienen sobre las
situaciones de maltrato y la causa de estas.
- Identicación de participantes: Ligado al grado
de conocimiento que los estudiantes tienen sobre el
maltrato.
- Expresión de temores escolares: Se entiende como
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la exteriorización de miedos relacionados al
contexto educativo.
Para la calicación se cuenta con un CD de
corrección que arroja resultados individuales y
grupales. Los baremos se establecieron a través de
puntuaciones típicas derivadas con media 100 y
desviación típica de 15.
Las propiedades psicométricas de los instrumentos
originales que componen el INSEBULL han pasado
por procesos estadísticos formales realizados en
España por Avilés y Elices (2007). La consistencia
interna, a través del coeciente alfa de Cronbach para
el Autoinforme fue .84. En cuanto a la consistencia
interna de cada uno de los factores del Autoinforme
se halló que las dimensiones de Intimidación y
Victimización presentan valores altos con un alfa de
0,90 y 0,89 respectivamente. Los factores de Solución
Moral, Red Social, Falta de Integración Social y
Constatación del Maltrato presentan una consistencia
interna baja con valores de alfa entre 0,44 y 0,60.
Finalmente, los factores con menos consistencia
interna son los de Identicación de participantes en el
bullying (0,29) y Vulnerabilidad escolar ante el abuso
o Expresión de temores escolares (0,04). Avilés y
Elices (2007) mencionan que la baja conabilidad en
estas escalas se puede deber a que estas tienen menos
cantidad de ítems.
Por otra parte, al estructurar el instrumento
original, Avilés y Elices (2007) también analizaron
dos tipos de validez: de contenido y de constructo. La
validez de contenido del Autoinforme se determinó a
través del criterio de jueces. Para esto, se contactó a 10
expertos a quienes se les solicitó valorar la adecuación
de cada uno de los ítems. Los jueces estuvieron de
acuerdo en que los ítems no solamente eran adecuados
para la prueba en general, sino que también denían
acertadamente cada una de las dimensiones del
instrumento. La validez de constructo del Autoinforme
se determinó a través del análisis factorial exploratorio
con rotación Varimax. Para denir qué ítems
conformaban cada factor se tuvo como criterio que
cada reactivo tuviera un peso factorial igual o mayor
a 0,30, por lo que algunos de los ítems se encuentran
hasta en dos factores. Este es el caso de los ítems 2,
5, 8, 9, 14, 26, 27, 32 y 33. Los resultados indicaron
la existencia de ocho factores, lo cuales explicaron el
57.10% de la varianza. Los factores de Intimidación y
Victimización presentaron ítems con cargas factoriales
altas. En cambio, los demás factores tuvieron reactivos
con cargas factoriales en niveles moderados y bajos.
Según Avilés y Elices (2007, p. 21) ‘‘el resto de
factores informa sobre aspectos no tan consistentes,
pero son fundamentales a la hora de interpretar la
situación del grupo o centro que estamos valorando’’.
Procedimiento
La primera fase consistió en el estudio de la
validez semántica del instrumento, para lo cual se
hicieron modicaciones en el Autoinforme de la
prueba INSSEBULL analizando cada ítem con un
lingüista como lo sugieren Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez (2008). Posteriormente, se solicitó la
ayuda de 10 especialistas relacionados al ámbito
escolar (9 psicólogos y un profesor) para validar las
modicaciones realizadas previamente y analizar la
validez semántica del instrumento mediante el criterio
de jueces. Luego de recibir los resultados entregados
por los expertos se aprobaron los cambios semánticos
y se realizaron algunas modicaciones sintácticas
por sugerencia de los jueces. Levantadas todas las
observaciones se redactó el protocolo. Una vez que
se contó con el protocolo nal, se vio conveniente
realizar el estudio piloto con ciertos estudiantes de los
dos colegios de la muestra.
Previamente a las semanas de la evaluación se
llevó a cabo diferentes reuniones con los padres de
familia para explicarles los nes de la investigación y
pedirles que rmasen el consentimiento informado. La
evaluación tuvo una duración total de ocho semanas
(cuatro semanas por colegio) y se realizó de manera
individual, durante las dos horas del curso de tutoría.
A continuación, se procedió con el tratamiento
estadístico de los datos según los objetivos planteados
para la presente investigación y nalmente se cumplió
con entregar los informes a cada colegio y realizar los
talleres de convivencia saludable.
Las consideraciones éticas del presente estudio
se estructuraron teniendo en cuenta los principios de
la bioética. El principio de Autonomía se cumplió al
informar detalladamente a los directores y estudiantes
sobre el propósito del presente estudio. Además, se
recalcó que la participación en este era totalmente
voluntaria. Se solicitó el consentimiento informado
a los padres y asentimiento a los estudiantes que
colaboraron con la investigación. Respecto del
principio de Benecencia, se tuvo cuidado en la
redacción de los ítems de la prueba, a n de que
estos no generen algún malestar en los participantes.
Asimismo, se realizó un taller de convivencia con
los tutores de los colegios sobre el tema de bullying
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y se entregaron tres sesiones para ser desarrolladas
en las horas de tutoría con el objetivo de promover
relaciones saludables entre los alumnos. Por último se
capacitó a los psicólogos en la aplicación y corrección
del Autoinforme para que este pueda seguir siendo
usado dentro de los centros educativos. El principio de
No Malecencia se centra en no generar perjuicios a
los estudiantes que formaron parte de la investigación.
El uso de los resultados se restringió a los nes del
presente estudio y a las necesidades de los colegios.
Por último, el principio de Justicia en este estudio se
mostró al garantizar que todo estudiante que contara
con el permiso respectivo de sus padres tenía derecho
a ser evaluado.
Análisis de datos
Para el procesamiento de los datos se usó el
paquete estadístico IBM SPSS 25. Se comenzó con el
análisis de la validez semántica, a través del criterio
de jueces y el análisis cuantitativo de sus respuestas
mediante el coeciente V de Aiken (Escurra, 1988).
Para la validez de constructo se optó por el análisis
factorial. Para ello, en primer lugar, se determinaron
los valores de las pruebas KMO y de Bartlett para saber
si los datos admitían dicho análisis. En función de los
resultados de estas pruebas, se llevó a cabo un análisis
factorial conrmatorio (AFC) del modelo de ocho
factores planteado por los autores del instrumento.
Se consideró una carga factorial de al menos .30 para
conservar un ítem (Morales, 2011; Nunnally, 1970).
Al aplicar esta regla, uno de los factores quedó con
un solo ítem por lo que se planteó la realización de
un análisis factorial exploratorio (AFE). Con base en
los resultados del AFE se procedió a un nuevo AFC
excluyendo los ítems con pesos factoriales bajos.
Para la evaluación del modelo factorial se calcularon
los siguientes índices de ajuste: índice de bondad de
ajuste (GFI), índice de bondad de ajuste corregido
(AGFI), índice de ajuste normalizado (NFI) y el
índice de ajuste relativo (RFI). Estos índices fueron
valorados de acuerdo con los criterios de Manzano
(2017). Concluida esta fase, se procedió a determinar
la conabilidad y los baremos con base en el modelo
de seis factores. Para la conabilidad, se evaluó la
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach y se
calcularon las correlaciones ítem-test. Para establecer
los baremos, se procedió a calcular los percentiles
50 y 80, estableciendo tres niveles de interpretación.
Previamente, se realizó la prueba U de Mann-Whitney
para evaluar una posible diferencia signicativa entre
los dos colegios en las puntuaciones obtenidas.
RESULTADOS
Validez Semántica
Para establecer la validez semántica del
Autoinforme de la prueba INSEBULL, cada ítem
fue analizado y adaptado a los vocablos del español
latino. Posteriormente, se revisaron los cambios con
la ayuda de un lingüista y se procedió a someter el
instrumento al análisis por parte de 10 jueces. Los
resultados indicaron que los ítems: 2, 3, 4, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
23, 24, 26, 27, 28, 29, 32 y 33 presentan un alto valor
V de Aiken (V ≥ 0,90) y por lo tanto, una buena
validez semántica. Por otro lado, los ítems: 5, 25,
30 y 31 obtuvieron acuerdos de 8 de los 10 expertos
(V = 0,80). El ítem 34 fue aprobado por siete de los
expertos (V = .70). Se procedió a modicar algunos
aspectos de redacción en el ítem que obtuvo una V de
Aiken menor a .80, de acuerdo a las recomendaciones
de los jueces. Es necesario aclarar que el protocolo
original de la prueba INSEBULL cuenta con 34 ítems,
el primero de ellos es cualitativo. Sin embargo, para
la presente investigación sólo se tomó en cuenta los
ítems cuantitativos, es decir, todos los ítems del 2 al
34.
La dimensión Intimidación presenta valores V de
Aiken altos que oscilan entre 0,80 y 1,00. Los ítems
20, 21, 22, 24 y 27 reportan una V = 1,00, lo que
indica el acuerdo total de los jueces sobre la validez
semántica de los mismos. Por otro lado, los ítems 19
y 23 presentan acuerdos de nueve de los jueces (V =
.90). Finalmente, el ítem 25 obtuvo ocho acuerdos
por parte de los jueces (V = .80). En la dimensión
Victimización los ítems 10, 11 y 13 presentan un
acuerdo absoluto entre los 10 jueces, mientras que los
ítems 12, 18 y 32 presentan el acuerdo de nueve de
los jueces. En la dimensión Red Social, los ítems 2
y 4 alcanzaron una V = 1,00, el ítem 3 una V = 0,90
y el ítem 34, una V = 0,70. En cuanto a la dimensión
Solución Moral, el valor de V para el ítem 29 fue 1,00,
para el ítem 33 fue 0,90 y para los ítems 30 y 31 fue
0,80. En la dimensión Falta de Integración Social se
hallaron valores de V de .90 para los ítems 6 y 7 y de
0,80 para el ítem 5. Asimismo, todos los ítems de la
dimensión Constatación del Maltrato (16, 26 y 28) y
de la dimensión de Expresión de Temores Escolares
(8 y 9) alcanzaron valores V de 1,00. Por último, en la
dimensión de Identicación de los Participantes, los
ítems 14 y 15 obtuvieron valores V de 1,00 y el ítem
17, un valor V de 0,90.
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Análisis Factorial
Previamente al análisis factorial se llevaron a cabo
las pruebas KMO y de Esfericidad de Bartlett. En la
primera se obtuvo un valor de .865 y en la segunda
el resultado fue signicativo (p < 0,05). Teniendo en
cuenta estos resultados se consideró pertinente llevar a
cabo el análisis factorial conrmatorio (AFC).
Para el AFC es común que se utilice el método de
máxima verosimilitud; sin embargo, Hair et al (2007)
mencionan que dicho método es adecuado cuando
se cumple el supuesto de normalidad multivariante.
Dado que en el presente estudio los datos no cuentan
con una distribución normal (valor crítico 56,609 >
1,96 con un nivel de signicación de 0,05), se usó el
método de Mínimos Cuadrados de Libre Escala, el cual
según Byrne (2010), es adecuado cuando la muestra es
pequeña y el supuesto de normalidad en los datos no
existe. Los valores obtenidos de los índices de ajuste
fueron los siguientes: GFI = 0,973, AGFI =0,967, NFI
= 0,956 y RFI = 0,951. Todos estos valores indican un
ajuste adecuado del modelo, considerando los criterios
de valoración de Manzano (2017).
Al construir el modelo estructural presentado en
la Figura 1, se observa que todos los ítems de las
ocho dimensiones, presentaron cargas factoriales
por encima de 0,30, con excepción de los reactivos
2, 3, 6, 16, 17 y 28, los cuales debieron eliminarse.
Sin embargo, al eliminar los ítems 16 y 28, el factor
Constatación del Maltrato se quedó sólo con un
reactivo, por lo que se consideró conveniente realizar
un análisis factorial exploratorio con el objetivo de
identicar una estructura más adecuada.
El análisis factorial exploratorio (AFE) con
rotación Varimax convergió en seis factores, los
cuales explicaron el 60% de la varianza. Se observó
que se conservaron los factores de Intimidación,
Victimización, Solución Moral, Identicación de los
Participantes, Falta de Integración Social y Expresión
de Temores Escolares; por otro lado, se eliminaron los
factores Constatación del Maltrato y Red Social. Los
ítems 26 y 34 cargaron en el factor Identicación de
los Participantes y, por último, el ítem 4 pasó a formar
parte de la dimensión Falta de Integración Social.
En la Figura 2 se muestra el modelo estructural del
instrumento con los seis factores hallados y en el que las
dimensiones Intimidación, Victimización, Expresión
de Temores Escolares, Solución Moral, Identicación
de los Participantes y Falta de Integración Social
cuentan con 8, 6, 2, 4, 4 y 3 reactivos respectivamente.
Posteriormente, se realizó un nuevo AFC con el
método de Mínimos Cuadrados de Libre Escala y se
calcularon los índices de ajuste del modelo de seis
factores, habiendo eliminado los ítems 2, 3, 6, 16, 17
y 28. Los valores de los índices de ajuste fueron más
altos que en el modelo de ocho factores: GFI = 0,980,
AGFI = 0,975, NFI = 0,970 y RFI = 0,965.
Conabilidad de Consistencia Interna
La conabilidad de las puntuaciones del
Autoinforme de la prueba INSEBULL se evaluó
mediante la consistencia interna. Previamente, se
calcularon las correlaciones ítem-test para ver el
comportamiento de cada reactivo. En la Tabla 1
se muestra las correlaciones ítem-test y el valor
del alfa cuando se elimina cada elemento para el
modelo de ocho factores. Se observa que los ítems
que presentaron una carga factorial menor a .30 en el
AFC (ítems 2, 3, 6, 16, 17 y 28) también presentan
correlaciones ítem-total menores a .20, el cual, según
Frías-Navarro (2019), es un valor poco adecuado.
Esto refuerza la decisión de eliminar dichos reactivos
y volver a calcular las correlaciones ítem-test sin estos
ítems.
Por tanto, se procedió a un nuevo cálculo de las
correlaciones ítem-test sin los ítems 2, 3, 6, 16, 17 y
28. El resultado se muestra en la Tabla 2. Se observa
que los ítems 7, 29, 30, 31 y 33, pertenecientes a
la dimensión Solución Moral, presentaron valores
Figura 1. Modelo Estructural del Autoinforme del
INSEBULL con Ocho Factores
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menores a .20; sin embargo, la eliminación de estos
reactivos no tiene un impacto signicativo en el
incremento del alfa. Además estos ítems demostraron
tener cargas factoriales signicativas en el AFC, por lo
que se decidió conservarlos, basando esta medida en lo
sugerido por Blum et al. (2013), quienes indican que la
decisión de eliminar un ítem debe estar fundamentada
en más de solo un criterio desfavorable asociado a
dicho reactivo. El alfa para la puntuación total también
mejoró al eliminar los ítems con bajas correlaciones y
baja carga factorial; de este modo, en la versión de 33
ítems el alfa fue 0,863, en tanto que en la de 27 fue
0,873.
Se procedió también a calcular los valores del
alfa de Cronbach para cada uno de los factores
del instrumento. Los resultados expuestos en la
Tabla 3 indican que en los factores de Intimidación,
Victimización y Expresión de Temores Escolares se
observan altos niveles de consistencia interna. Por
otro lado, las dimensiones Solución Moral, Falta de
Integración Social e Identicación de Participantes
presentan un alfa en un nivel débil.
Baremos
Antes de la elaboración de los baremos se evaluó si
había o no diferencias entre las puntuaciones obtenidas
de cada colegio. En el centro educativo estatal se
obtuvo un puntaje total mínimo de 23 y un máximo de
124, con una media de 57,45 y una desviación estándar
de 24,41. Por otro lado, en el centro educativo privado
Figura 2. Modelo Estructural del Autoinforme del
INSEBULL con Seis Factores
Tabla 1. Primer Cálculo de Correlaciones Ítem-Test y
Alfa de Cronbach
Ítem ritc α
2 0,104 0,864
3 0,101 0,865
4 0,324 0,861
5 0,267 0,862
6 0,128 0,863
7 0,154 0,863
8 0,297 0,861
9 0,266 0,862
10 0,655 0,852
11 0,643 0,852
12 0,411 0,858
13 0,563 0,853
14 0,430 0,859
15 0,421 0,859
16 0,121 0,867
17 0,101 0,863
18 0,544 0,854
19 0,549 0,854
20 0,685 0,851
21 0,685 0,851
22 0,649 0,850
23 0,693 0,851
24 0,435 0,858
25 0,574 0,854
26 0,326 0,861
27 0,259 0,862
28 0,010 0,865
29 0,149 0,865
30 0,207 0,863
31 0,201 0,863
32 0,607 0,853
33 0,106 0,869
34 0,222 0,864
Nota. ritc = correlación elemento-total corregida, α = alfa
de Cronbach si se elimina el elemento.
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se halló un puntaje total mínimo de 23 y un máximo de
126 con una media de 58,50 y una desviación estándar
de 22,66. Los valores hallados en la prueba de Mann-
Whitney (U = 25832,000; Z = −1,283; p = 0,199)
indicaron que no hay una diferencia estadísticamente
signicativa entre las puntuaciones totales obtenidas
de ambos centros educativos, estatal y privado. Esto
quiere decir que la percepción de los alumnos sobre
el nivel de riesgo de verse envueltos en dinámicas
de acoso escolar no diere según el tipo de centro
educativo en el que se encuentren estudiando.
A pesar de que no se encontró una diferencia
signicativa entre los puntajes totales de cada colegio,
se decidió establecer normas diferenciadas para
interpretar de manera más cuidadosa los resultados
de cada estudiante. En las Tablas 4 y 5 se muestran
las puntuaciones correspondientes a los percentiles 50
y 80 para cada colegio. A partir de estos percentiles
se denen tres categorías (bajo, medio y alto) para la
interpretación de las puntuaciones.
DISCUSIÓN
El estudio de validez semántica, a través del
método de criterio de jueces, identicó valores V
de Aiken entre .80 y 1.00 para todos los ítems de la
prueba, a excepción del ítem 34. Según Boluarte y
Tamari (2017), los reactivos con valores V de Aiken
superiores a .80 son adecuados y signicativos, por lo
que, en su mayoría, los ítems del Autoinforme de la
prueba INSEBULL muestran una validez semántica
adecuada. También Escurra (1988) señaló que un
valor de V = .80 es signicativo al nivel de p < .05.
El factor Identicación de los Participantes es el único
que presenta un ítem (el 34) con siete acuerdos entre
Tabla 3. Alfa de Cronbach por Factor del Autoinforme
de la Prueba INSEBULL
Factor Alfa n
Intimidación 0,909 8
Victimización 0,898 6
Solución Moral 0,507 4
Falta de Integración Social 0,401 3
Identicación de Participantes 0,514 4
Expresión de Temores Escolares 0,911 2
Nota. n = número de elementos.
Tabla 2. Segundo Cálculo de Correlaciones Ítem-Test y
Alfa de Cronbach
Ítem ritc α
4 0,314 0,871
5 0,241 0,872
7 0,149 0,873
8 0,294 0,871
9 0,255 0,872
10 0,664 0,862
11 0,654 0,862
12 0,414 0,868
13 0,565 0,864
14 0,414 0,869
15 0,413 0,869
18 0,547 0,864
19 0,558 0,864
20 0,705 0,861
21 0,705 0,861
22 0,665 0,860
23 0,707 0,860
24 0,441 0,868
25 0,593 0,864
26 0,319 0,871
27 0,268 0,872
29 0,133 0,875
30 0,192 0,874
31 0,187 0,873
32 0,610 0,863
33 0,104 0,875
34 0,222 0,875
Nota. ritc = correlación elemento- total corregida, α = alfa
de Cronbach si se elimina el elemento.
Tabla 4. Percentiles para las Puntuaciones en las
Dimensiones del Autoinforme del INSEBULL por Cada
Centro Educativo
Dimensiones
Colegio
estatal
Colegio
privado
pc 50 pc 80 pc 50 pc 80
Intimidación 8 30 8 30
Victimización 9 25 9 26
Solución moral 8 13 7 10
Falta de integración
social
5 8 5 8
Identicación de los
participantes
15 19 17 20
Expresión de temores
escolares
3 8 3 8
Total 50 85 55 81
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los jueces (V = .70). Es necesario recalcar que, de los
estudios psicométricos revisados sobre el Autoinforme
de la prueba INSEBULL sólo Pinedo (2015) realizó la
adaptación semántica con la ayuda de cinco expertos.
En dicha investigación, al igual que en la presente,
se modicaron los ítems 3, 5, 8 y 26 y se hallaron
valores V de Aiken en su mayoría superiores a .80;
sin embargo, para que un ítem sea signicativo en un
grupo de cinco jueces se debe contar con el acuerdo de
todos ellos (Escurra, 1988), a diferencia de un grupo
de 10 jueces, en el que se solo se necesita el acuerdo
de ocho de ellos para que el ítem sea signicativo a un
nivel de p < .05. Siguiendo estos criterios, se puede
armar que los resultados de la presente investigación
respecto de los valores hallados de V, a pesar de ser
similares a los del estudio de Pinedo (2015), poseen
una mayor solidez estadística al haber incluido cinco
jueces más.
En cuanto a la validez de constructo, mediante
el AFC se puso a prueba el modelo original de ocho
factores, el cual mostró buenos índices de ajuste,
todos superiores a .90, valores que según Cupani
(2012), indican un nivel adecuado de congruencia
entre las estructuras teóricas y los datos empíricos.
Tabla 5. Normas Percentiles para las Puntuaciones en los Factores del Autoinforme
del INSEBULL por Cada Centro Educativo
Percentiles
Factores
< 50 50 - 80 80<
CE CP CE CP CE CP
Intimidación 0 - 8 0 - 8 9 - 30 9 - 30 31 - 42 31-42
Victimización 0 - 9 0 - 9 10 - 25 10 - 26 26 - 36 27-35
Solución Moral 0 - 8 0 - 7 9 - 13 8 - 10 14 - 21 11- 21
Falta de Integración
Social
0 - 5 0 - 5 6 - 8 6 - 8 9 - 14 9 - 12
Identicación de los
Participantes
0 - 15 0 - 17 16 - 19 18-20 20 - 24 21-29
Expresión de Temores
Escolares
0 - 3 0 - 3 4 - 8 4- 8 9 - 12 9 - 12
Total 0 - 50 0 - 55 51 - 85 56 - 81 86 - 124 82 - 126
Nota. CE = colegio estatal, CP = colegio privado.
Sin embargo, se observó que los ítems 2, 3, 6, 16,
27 y 28 presentaban cargas factoriales por debajo de
.30. Según Morales (2011), sí bien el punto de corte
para determinar el nivel de la signicación estadística
del peso factorial puede variar según el tamaño de
la muestra, nunca debe ser menor a .30. Tomando
como base estos criterios, se decidió eliminar los
ítems que no tenían un peso factorial mayor al valor
indicado, y explorar una estructura más adecuada
para el modelo. Posteriormente, se realizó un AFE
y los datos convergieron en seis factores, los cuales
explicaron el 60 % de la varianza, porcentaje que
es mayor al que se obtuvo en la prueba original con
el modelo de ocho factores (57,10%), sobre el que
Avilés y Elices (2007, p.19) armaron era ‘‘adecuado
para el tipo de instrumento que se analizaba: un
Autoinforme’’. El modelo de seis factores encontrado
en esta investigación diere de los estudios realizados
por Olaya et al. (2014), Pinedo (2015) y Rimaycuna
(2015), quienes identicaron modelos de ocho, ocho
y siete factores respectivamente. Por otro lado, es
necesario recalcar que a pesar de la eliminación de dos
factores, el modelo teórico no se ve afectado ya que
Avilés y Elices (2007), autores de la prueba, mencionan
que partieron de un modelo teórico de seis factores,
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en los que las dimensiones de Falta de Integración
Social y Red Social estaban fusionadas, así como los
factores de Constatación del Maltrato e Identicación
de los Participantes. En los resultados de este estudio
se pudo identicar que tras la eliminación de los ítems
con cargas factoriales menores a .30, los resultados
fueron congruentes con el modelo teórico previamente
mencionado, dado que las dimensiones Red Social y
Constatación del Maltrato se eliminaron y los ítems
que las conformaban saturaron adecuadamente en los
factores de Falta de Integración Social e Identicación
de los Participantes, respectivamente. Además, el
reactivo 34 pasó de la dimensión Red Social a la
de Identicación de los Participantes, lo que tiene
sentido teórico ya que este ítem tiene como objetivo
identicar con qué rol de la dinámica de acoso escolar
se identica el estudiante. Finalmente, se realizó un
último AFC con el propósito de evaluar el ajuste del
modelo de seis factores, habiendo eliminado los ítems
con cargas menores a .30. Se obtuvo que los valores
de los índices no solo superaron satisfactoriamente
los obtenidos para el modelo de ocho factores, sino
que cumplen con criterios más estrictos como los
planteados por autores como Hair et al. (2007) para
quienes los valores más satisfactorios de estos índices
de ajuste deben ser de al menos 0,95.
En cuanto a la consistencia interna, se observó que
tras la eliminación de los ítems 2, 3, 6, 16, 17 y 28, los
cuales no presentaban una buena correlación ítem-test
(<0,20) ni cargas factoriales adecuadas (<0,30), el alfa
de Cronbach se vio incrementado de 0,863 a 0,873,
valor que supera el valor mínimo (0,70) planteado
por Bojórquez et al. (2013) y Nunnally (1970) como
adecuado. De igual manera, los valores de alfa en el
presente estudio superan a los encontrados por Avilés
y Elices (2007) y Pinedo (2015) quienes hallaron
valores de .84 y .774 respectivamente. Por otro lado, se
analizó la conabilidad de cada uno de los seis factores
identicados en esta investigación y se observó que
las dimensiones Intimidación y Expresión de Temores
Escolares presentan un alfa mayor a .90 por lo que
tendrían un nivel “excelente” de consistencia interna
según Frías-Navarro (2019). El factor Victimización
(α=0,898) presenta un nivel “bueno” de consistencia
interna, mientras que las dimensiones de Solución
Moral, Identicación de los Participantes y Falta de
Integración Social presentan una consistencia interna
muy baja. Una de las razones que puede explicar estos
resultados está relacionado con el número de ítems
que estos factores contienen, ya que según Nunnally
(1970), a más reactivos más consistencia interna y
dichas dimensiones están formadas por pocos ítems en
comparación con las de Intimidación y Victimización.
Sin embargo, es importante recalcar que la dimensión
de Expresión de Temores presenta una alta consistencia
interna (α = 0,911) a pesar de contar con solo dos ítems.
Avilés y Elices (2007) hallaron en la versión original
resultados similares a los del presente estudio para las
dimensiones de Intimidación (α = 0,90), Victimización
(α = 0,89) y Falta de integración social (α = .450).
Mientras que para las dimensiones Solución Moral,
Identicación de los Participantes y Expresión de
Temores Escolares se hallaron en el presente estudio
mejores niveles de alfa que en el estudio original,
en el que dichos factores mostraron valores de 0,44,
0,29 y 0,04 respectivamente. El caso de este último
factor es particularmente resaltante ya que como se
dijo anteriormente el valor del alfa de este factor es
inusualmente alto, sobre todo en comparación al valor
obtenido por Avilés y Elices (2007). En cuanto a los
factores que presentan baja conabilidad, Avilés y
Elices (2007, p.21) mencionan que “si bien algunos
factores muestran cierta debilidad, se recomienda usar
dichas dimensiones a manera de indicios que aporten
al manejo de la dicultad hallada” y arman también
que “a pesar de que ciertos factores informan sobre
aspectos no tan consistentes, son fundamentales a la
hora de interpretar la situación del grupo que se está
valorando”.
A pesar de que Avilés y Elices (2007) deendan el
uso de ciertos factores con baja consistencia interna
debido a su contribución cualitativa en la evaluación
e interpretación del acoso escolar; es necesario
reconocer que puede que exista cierta debilidad
intrínseca en dichas escalas, ya que en el presente
estudio se refuerzan los datos sobre su bajo nivel
de conabilidad, especícamente en las escalas de
Solución Moral, Identicación de los Participantes y
Falta de Integración Social. Por otro lado, no se ha
podido obtener más información sobre la conabilidad
de los factores en otras investigaciones, debido a que
en primer lugar existen muy pocos estudios sobre este
instrumento; y en segundo lugar porque ninguna de
todas las investigaciones revisadas presenta datos
sobre la consistencia interna de los factores. Por lo
que, a pesar de que se reporten altos valores de alfa de
Cronbach para la escala total, se desconoce en general
el valor de este estadístico para cada dimensión, lo que
deja un vacío en el análisis de este instrumento y arroja
dudas sobre la idoneidad de su uso para la evaluación
del bullying.
Se pudo observar que no existe una diferencia
signicativa en los puntajes totales según el tipo de
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colegio. Se esperaba que los resultados indicaran lo
contrario ya que según las estadísticas del Ministerio
de Educación del Perú (2019), del total de casos de
bullying reportados en la plataforma Síseve entre
setiembre del 2013 a mayo del 2019, el 83% procedían
de colegios públicos. Además del hecho de que
las puntuaciones no son directamente comparables
con el porcentaje de casos, también se debe tener
en cuenta que, según Enríquez y Garzón (2015),
los factores inuyentes en la ocurrencia de bullying
dentro de los colegios vendrían ser tres: el tamaño
de la infraestructura, la organización interna y la
presencia de profesores en distintas áreas. El centro
educativo estatal donde se realizó parte del estudio
tenía instalaciones pequeñas, por lo que los alumnos
siempre estaban a la vista de los profesores; además,
contaba con un “jefe de normas” cuyas funciones
consistían en permanecer en los pasillos observando
a los estudiantes, intervenir en posibles agresiones e
informar a los tutores constantemente de la conducta
de los alumnos. Se puede esperar que en los colegios
estatales tienda a haber más casos de acoso escolar
debido a que poseen gran cantidad de alumnos e
instalaciones más amplias (Avilés, 2002); sin embargo,
en el caso particular del presente estudio, puede ser que
las características especícas mencionadas del colegio
hayan actuado como factores protectores, gracias a
los cuales se producen menos casos de acoso escolar
en dicha institución. Finalmente, es conveniente ser
precavido respecto al uso de los baremos presentados,
dada la baja consistencia interna de varios de los
factores del instrumento.
Es necesario seguir investigando sobre la
consistencia interna de los factores para poder
identicar con más precisión en qué grado el uso de
este instrumento es prudente dentro de los contextos
escolares, a pesar de la indicación de Avilés y Elices de
que, en estas condiciones, es posible hasta cierto punto
obtener información cualitativa sobre el fenómeno.
En lo que respeta a la validez de constructo, se ha
visto que el número de factores tiende a variar en los
diferentes estudios, lo que podría indicar un modelo
teórico no tan sólido, aspecto que sólo se puede seguir
analizando a través de más estudios psicométricos
detallados.
Correspondencia:
Cecilia Patricia Castro Chávarry
Correo electrónico: cecilia.castro.c@upch.pe
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Recibido: 01/11/2020
Aceptado: 01/12/2020
