Acta Herediana vol. 62, N° 1, enero 2019 - junio 2019
1 Profesora del Departamento de Humanidades. Universidad Privada del Norte.
ImplIcancIas del uso estratégIco de
las FuncIones de la evaluacIón en el
logro de las competencIas especíFIcas
IMPLICATIONS OF THE STRATEGIC USE OF EVALUATION FUNCTIONS
IN THE ACHIEVEMENT OF SPECIFIC COMPETENCES
Mónica Fabiola RaMos neyRa
1
RESUMEN
El desarrollo de competencias genéricas y especícas en los futuros
profesionales se logra a través de la articulación entre los modelos
educativos y curriculares que brindan un sello institucional al
perl de egreso de los estudiantes según sea la carrera profesional
abordada, la sistematización de prácticas docentes que evidencien
un uso estratégico de la metodología y didáctica así como de la
evaluación. En este artículo, se abordan las implicancias entre el
uso estratégico de la función diagnóstica, formativa y sumativa
de la evaluación frente a los niveles de logro de las competencias
especícas.
Palabras claves: Evaluación, competencias, funciones, evaluación
diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa,
competencias.
ABSTRACT
The development of generic and specic skills in future
professionals is achieved through the articulation between
educational and curricular models that provide an institutional
sign to the student’s graduation prole, according to the addressed
professional career and the systematization of teaching practices
that evidences a strategic use of the methodology and didactic as
well as the evaluation. In this article, the implications between the
strategic use of the diagnostic, formative and summative function
of the evaluation against the achievement levels of the specic
competences are addressed.
Key words: evaluation, prociency, functions, diagnostic evaluation,
formative evaluation, summative evaluation, competences.
intRoducción
E
n la actualidad, las universidades
pertenecen a un macrosistema que
evalúa la calidad educativa en función a
diferentes criterios que se orientan al mercado
laboral, opiniones sobre calidad y prestigio del
programa y apoyo académico, entre otros. (1)
Estas dimensiones e indicadores evalúan, de
manera integral, las políticas y acciones para
asegurar la vinculación entre las necesidades
del escenario laboral y procesos educativos
formativos destinados a lograr el desarrollo
de las competencias. (2,3) Las políticas y
disposiciones acerca de la evaluación generan
un marco que permite que se administre de
una forma planicada y metódica, de modo
que permita develar el nivel de desempeño de
la competencia que se pretende perfeccionar y
desarrollar.
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la evaluación de los apRendizajes en el
aula desde una peRspectiva coMpetencial y
estRatégica
La evaluación, como práctica en el aula, es un
constructo que ha variado conceptualmente
en la cultura. Desde las prácticas educativas
no formalizadas y reconocidas como
procesos instruccionales hasta la formación
de sistemas educativos en la edad moderna
y contemporánea se ha empleado la
evaluación como herramienta para certicar
los aprendizajes obtenidos. La perspectiva
de la evaluación nomotética y relacionada
con los enfoque positivista y neopositivista
despersonalizó la interacción entre el docente
y los estudiantes, en la gran mayoría de los
casos.
Los expertos en el movimiento de evaluación
formativa y compartida coinciden en la
escasa funcionalidad de este enfoque puesto
que la estructura, parámetros, criterios de
evaluación son establecidos por el docente,
sin que necesariamente los componentes de
la evaluación hayan sido validados por la
comunidad educativa. Dentro de este ejercicio,
la evaluación se empleaba con el único n
de certicar qué estudiante aprobaba o
reprobaba. Además, se mostraban únicamente
los resultados y calicaciones sin considerar
qué aspectos diagnosticados podrían servir
para mejorar y establecer medidas remediales
o proactivas para mejorar la calidad de los
aprendizajes. Este contexto formativo presenta
pocas probabilidades para la asimilación y
aanzamiento de las competencias. (4-7)
Por otro lado, la evaluación educativa en
función al enfoque competencial apela no a
un n sino a un proceso sistémico de análisis,
reexión y retroalimentación que permita
promover aprendizajes y competencias en
función a una diversidad concertada de
indicadores, herramientas, métodos, técnicas
y agentes de evaluación. (8,9) Respecto
al proceso, la mayoría de especialistas en
evaluación coincide en su apreciación respecto
a que la evaluación de los aprendizajes se
basa en un procedimiento que debe ser
guiado por prácticas intencionales sistémicas
que permitirán perfeccionar los estados de
desarrollo de competencias. (10–13)
Fuente: elaboracIón propIa
Figura 1: Proceso de evaluación.
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En la siguiente tabla se puede apreciar las
características básicas de las etapas de la
evaluación, desde la perspectiva del proceso
educativo:
uso estRatégico de las Funciones de la
evaluación
Diversos autores establecen una serie
de funciones o atributos propios de la
intencionalidad que subyace frente al uso.
Como menciona González, si la evaluación
es correctamente planicada constituye una
fortaleza dentro del proceso educativo. (14)
Por un lado, Cardona, citado por Castillo
Arredondo & Cabrerizo Diago, establece
cinco funciones básicas de la evaluación
ateniéndose únicamente al propósito y no al
contexto y momentos en los cuales se produce
la evaluación. Para este autor, las funciones
son diagnóstica, reguladora, previsora, retro
alimentadora y de control. (13) Por otro lado,
Posne et al, citados por Mora Vargas explican
que las funciones principales de la evaluación
son de diagnóstico, instructiva, educativa y
autoformadora. (15).
Existe, desde luego, un consenso entre las
líneas argumentales de los especialistas
respecto al los diversos usos de la evaluación
como herramienta de mejora a partir de la
detección de necesidades de aprendizaje,
falencias en las habilidades o conocimientos
básicos y los conocimientos logrados antes de
iniciar el proceso de evaluación.
Tabla 1: Características de la evaluación diagnóstica según diversos autores
Gargallo Castel, 2009 (16) Gonzáles Loayza, 2016 (14) Castillo & Cabrerizo, 2010 (13)
Reporte de conocimientos previos.
Ajuste en los contenidos y criterios
de acuerdo con las características del
grupo.
Empleo de distintos formatos de
evaluación.
Adecuación del punto de partida del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Conocimiento las características de los
estudiantes.
Inicio del proceso educativo
con un conocimiento real de las
características de los estudiantes.
Adecuación de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Pronóstico de futuros desempeños.
Ruiz Torres, 2014 (17) Cifuentes Medina, 2014 (18) Pimienta & Tobón (8)
Inicial: identica los conocimientos
prerrequisito.
Puntual: identica los conocimientos
previos en cualquier momento del
curso educativo.
Corresponde a la fase de planicación.
Permite tomar las decisiones para
afrontar el hecho educativo.
Valoración de los aprendizajes
previos en función a las
competencias.
Articulación de estrategias
didácticas y actividades de
aprendizaje.
Determinación de fortalezas,
debilidades y expectativas del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Nota: Elaboración propia a partir de los conceptos de los autores mencionados.
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En el presente artículo, se abordará las
funciones de la evaluación en conjunto con
el proceso de evaluación. Para ello, se tomará
en cuenta la teoría sistematizada por Casstillo
et al, la cual reseña los aportes de Casanova y
Stulebeam.
evaluación diagnóstica
Esta función está asociada a situaciones iniciales
de aprendizaje. La nalidad de esta evaluación
reside en la recolección de información para
determinar el nivel de desarrollo que tienen
frente a la(s) competencia(s) que se busca
desarrollar en el curso. (14,16–18).
A continuación, se reseñarán las características
conceptuales que se derivan de los autores
mencionados: ver tabla 1
evaluación FoRMativa
Es la que permite valorar el grado de
adquisición de las competencias durante el
Tabla 2: Características de la evaluación formativa según diversos autores
Gargallo Castel, 2009 (16) González Loayza, 2016 (14) Hamodi, 2015 (19) Ruiz Torres, 2014(17)
Mejoramiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje
Información sobre qué
aprenden y cómo aprenden
Retroalimentación rápida y
oportuna sobre desempeños.
Resultados de aprendizaje en
un periodo.
Detección de dicultades de
aprendizaje.
Evaluación de la efectividad
de los docentes.
Empleo de técnicas formales o
informales
Ajuste del proceso
educativo.
Reorientación y
reforzamiento del proceso
de aprendizaje.
Corrección de problemas
surgidos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje
Fomento de responsabilidad
y autonomía
Mejora del rendimiento
académico
Regulación de los elementos
del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Faculta el conocimiento de los
logros de aprendizaje.
Propicia la retroalimentación
entre los diferentes miembros
de una comunidad de
aprendizaje.
Genera un clima de
aprendizaje
Ajusta las condiciones
pedagógicas.
Retroinformación de
los resultados.
Comprensión del
proceso de enseñanza
– aprendizaje
Brinda información
inmediata.
Apoyo en técnicas
formales e informales
Planteo de actividades
de refuerzo, al
momento de encontrar
dicultades.
Permite consolidar
los aprendizajes o
ampliarlos.
Pimienta & Tobón, 2010 (8) Castillo & Cabrerizo, 2010 (13)
Retroalimentación sobre
el desarrollo de las
competencias.
Aspectos de mejora.
Progreso de los estudiantes.
Ajustes en la mediación
pedagógica.
Acomodación de la práctica
docente.
Información de todos los
elementos del proceso
educativo.
Reorientación de los
aprendizajes.
Nota: Elaboración propia a partir de los conceptos de los autores mencionados.
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proceso de aprendizaje. Asimismo, sirve para
brindar retroalimentación y diseñar estrategias
para la mejora del proceso de enseñanza -
aprendizaje (6,8,13,19).
Al igual que con la evaluación diagnóstica,
se ha realizado la revisión de los aportes de
diferentes autores respecto a esta función
esencial. ver tabla 2
evaluación suMativa
Al nalizar el periodo de aprendizaje se debe
contar con una ponderación que certique
en qué grado se cumplieron los objetivos
Tabla 3: Características de la evaluación sumativa según diversos autores
Gargallo Castel, 2009 (16) Gonzáles Loayza, 2016 (14) Hamodi, 2015 (19) Ruiz Torres, 214 (17)
Evaluación centrada el
producto.
Comprobación de la
ecacia del curso.
Información sobre
resultados al término de
una fase de aprendizaje
Establece promoción o
repitencia.
Sirve para acreditar el
nivel alcanzado en una
fase de aprendizaje.
Vericación del logro de los
objetivos y competencias
establecidos.
Determinación de la
posición del estudiante en
el grupo
Constatación institucional
acerca del logro de los objetivos.
Ubicación de a los estudiantes
en puestos
Exclusión a quienes no
alcanzaron los objetivos
Comparación de resultados
entre estudiantes y docentes
Establece obligaciones legales a
los profesores
Determinación del
cumplimiento de los
aprendizajes según las
condiciones y criterios
establecidos.
Conclusiones sobre el
grado de ecacia de la
experiencia educativa
Calicativa o
certicativa.
Pimienta & Tobón, 2010 (8) Castillo & Cabrerizo, 2010 (13)
Grado de desarrollo de la
competencia
Promoción a otros cursos
de la malla curricular.
Determinación de
las competencias
profesionales.
Grado de aprovechamiento del
estudiante en un periodo.
Grado de consecución de
competencias.
Aprobación o desaprobación en
una asignatura.
Nota: Elaboración propia a partir de los conceptos de los autores mencionados.
instruccionales o el grado de adquisición de la
competencia; asimismo, certicar socialmente
estos logros. Este es el sentido y funcionalidad
de la evaluación sumatoria. (8,19).
En la tabla 3, se muestran los atributos
conceptuales asociados a este proceso:
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